Методы сурдопсихологии

Специфика методов сурдопсихологии обусловлена фактором нарушенного слуха, замедленным и своеобразным речевым развитием у детей. Кроме того, как сообщалось выше, среди детей с нарушениями слуха встречается немало таких, которые имеют и другие первичные нарушения.

1. Характеристика семьи ребенка. Состав семьи, количество детей в се­мье. Возраст, образование, характер работы и занятий всех членов семьи, их здоровье (наличие хронических болезней), есть ли в семье и среди родствен­ников лица с нарушенным слухом.

2. Сведения о беременности матери. Беременность данным ребенком: ка­кая по счету и какие по счету роды матери. Имеются ли у матери какие-либо хронические болезни, их проявления в процессе беременности, виды лечения. Какими инфекционными и другими болезнями болела мать при данной бере­менности и в какие точно сроки (особенно обратить внимание, не болела ли мать в первую треть беременности), какова совместимость крови матери и ре­бенка.

Сведения о родах: когда отошли воды и где находилась мать в это вре­мя, использовалась ли стимуляция при родах и какая (кесарево сечение, щип­цы, медико-ментозные средства); через какой срок родился ребенок после того, как отошли воды (была ли гипоксия); правильно ли ребенок шел при родах, сразу ли закричал; вес и рост новорожденного, когда принесли кормить в пер­вый раз; когда выписали из роддома, с каким диагнозом.

3. Сведения о всех болезнях, перенесенных ребенком от момента рожде­ния до того времени, когда проводится его психологическое обследование; све­дения о том, когда впервые был поставлен диагноз о нарушении слуха у ребен­ка; показатели его первой аудиограммы; отмечалось ли дальнейшее снижение слуха, при каких обстоятельствах.

4. Данные о психофизическом развитии ребенка по наблюдениям психо­невролога, матери, воспитателей и педагогов, работающих с ребенком. Когда ребенок стал держать голову, переворачиваться со спины на живот, подни­маться и садиться, ползать, вставать на кровати и ходить по ней; когда стал хо­дить по полу, какие трудности наблюдались у ребенка при овладении ходьбой. Когда впервые отмечен комплекс оживления при приближении матери и друго­го человека; когда начал гулить, отмечался ли лепет и какой.

Когда заметили, что ребенок не реагирует на звуки или реагирует только на очень громкие звуки. Были ли адекватные реакции на речь, обращенную к ребенку. Отмечались ли случаи понимания речи взрослых, в каких условиях. Когда появились соб­ственные слова (или осколки слов), имеющие у ребенка устойчивое значение, когда – означающие жесты и как ребенок ими пользовался для общения с окру­жающими.

Когда ребенок стал себя обслуживать – проситься и ходить на горшок, умываться, есть, одеваться. Какие любимые занятия, игры и игрушки были у ребенка с раннего детства, какие в более позднем возрасте, какие теперь.

5. Данные последнего медицинского обследования ребенка врачом-педиа­тром, психоневрологом, отоларингологом (причем желательно проводить не только субъективное обследование слуха, но и объективное с помощью мето­дики вызванных потенциалов), врачом-офтальмологом (отмечается не только острота зрения, но и состояние глазного дна, наличие поля зрения, глазодвига­тельных рефлексов. Желательно иметь врачебные данные о состоянии двигательной сферы ребенка и в частности сведения о том, какая рука у ребенка ве­дущая. При этом важно, чтобы врач умел общаться с глухим или слабослыша­щим ребенком, достигать понимания ребенком предложенных ему заданий.

6. Данные об общем и специальном воспитании и обучении ребенка (посе­щение яслей, детского сада, школы, с какого по какой срок, когда началось спе­циализированное воспитание и обучение сурдопедагогами, в каких условиях, каковы общие результаты такого воспитания и обучения).

Путем внимательного рассмотрения всех данных сурдопсихолог устанав­ливает, к какой группе по слуху следует отнести испытуемого, какова природа его слухового нарушения; имеются ли по совокупности всех данных показания к тому, что у данного субъекта нарушен не только слух, но и еще какие-либо дру­гие органы и системы. По характеру социально-педагогических условий жизни ребенка психолог заключает, получал ли он необходимую педагогическую помощь (не наблюдается ли у ребенка социально-педагогической запущенности).

Далее желательно до начала психологического исследования провести предварительный психологический диагностический эксперимент с каждым из испытуемых, чтобы выяснить его зрительные и двигательные возможности, уровень развития его наглядного мышления и речи, чтобы, основываясь на всех предварительных данных и результатах обследования, ответить на во­прос: не имеет ли данный глухой или слабослышащий поражения зрения, дви­гательной сферы, первичной задержки психического развития или умственной отсталости? Для этого разработаны наборы диагностических психологических методик для детей от четырех лет до взрослого возраста.

Затем в зависимости от целей исследования формируются группы детей, имеющих либо только одно поражение, либо какое-то определенное их сочетание. При проведении любого психологического исследования существенным яв­ляется выделение таких значимых признаков, как степень нарушения слуха, на­личие или отсутствие других первичных нарушений и возраст испытуемых. До­пустим, что для исследования выбирается группа глухих детей без дополни­тельных первичных поражений и предполагается изучать уровень развития ка­кой-либо психической функции у детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 7 лет).

В таком случае рационально составить две подгруппы: одну – со сред­ним возрастом приблизительно 5 лет 6 мес. (возраст от 5 лет 0 мес. до 6 лет 0 мес.), а вторую – со средним возрастом 6 лет 6 мес. (от 6 лет 0 мес. до 7 лет 0 мес.). При этом каждая подгруппа должна включать как минимум 12 детей (же­лательно больше, до 20 детей).

При сравнении результатов двух подгрупп по­явится возможность обнаружить возрастные изменения в исследуемой функ­ции, происшедшие за 2 года и наблюдаемые в старшем дошкольном возрасте, а кроме того, выявить индивидуальные различия в развитии данной функции за этот период.

Один вариант организации исследования, когда подбираются дети из одно­го специального детского учреждения, работающего по своей определенной программе; другой вариант, когда берутся дети из разных учреждений, но тогда следует создать аналогичные по возрасту подгруппы испытуемых и осуще­ствлять сопоставления между результатами испытуемых из разных учрежде­ний.

Если дети находятся на домашнем воспитании, их результаты тоже следу­ет рассматривать и отдельно, и в сопоставлении с результатами детей из тех или иных детских учреждений. Говоря иначе, необходимо еще учитывать, по какой программе воспитывается данный ребенок или группа детей. То же отно­сится и к детям школьного возраста.

Чтобы проследить, как развивается какой-либо психический процесс в том или ином возрасте, сравниваются результаты опытов, проведенных с группами детей и более младшего, и более старшего возраста. Например, если стоит во­прос о развитии данной психической функции у детей младшего и среднего школьного возраста, проводятся опыты с учащимися I, IV и VII классов. При этом обязательно, чтобы все испытуемые разного возраста находились в сход­ных социально-педагогических условиях.

Большую ценность для получения сведений о развитии какого-либо психи­ческого процесса представляет исследование, проводимое с одними и теми же детьми на протяжении года, двух лет и более.

Поскольку одна из основных задач психологического исследования состоит в том, чтобы понять, что общее и что особенное в развитии психических про­цессов наблюдается у глухих и слабослышащих детей в сравнении с нормаль­но развивающимися слышащими детьми, одинаковое по содержанию исследо­вание проводится и со слышащими, и с детьми, имеющими то или иное нару­шение слуха.

В одних исследованиях, если проводится, например, сравнение уровня развития восприятия, наглядного мышления, образной памяти, воображения, подбираются группы детей глухих или слабослышащих и слышащих, строго одинаковые по возрасту (по среднему возрасту и по возрастному диапазону каждой группы). Испытуемыми могут быть, например, дети 7–8 и 11–12 лет.

Если же исследуется уровень развития какой-либо стороны речи или поня­ тийного мышления, в чем заведомо глухие дети сильно отстают в развитии от нормально слышащих, то рационально использовать тоже две группы глухих и слышащих, но при этом группы слышащих будут, например, 7–8 и 11–12 лет, а группы глухих на два года старше, т.е. 9– 10 и 13– 14 лет. При изучении психического развития детей с нарушениями слуха использу­ются методы детской и педагогической психологии, но их применение имеет определенную специфику.

Методы наблюдения, изучения продуктов деятель­ности используются либо при предварительном знакомстве с детьми, будущи­ми испытуемыми, либо они входят составными частями в психолого-педаго­гический эксперимент, который может носить как констатирующий, так и обуча­ющий характер. В изучении психологии детей с нарушением слуха используются, главным образом, следующие четыре вида экспериментов.

Первый – это построенный строго по определенной программе экспери­мент, проводимый индивидуально с каждым испытуемым. Эксперимент может быть констатирующим. Но многолетние исследования глухих и слабослыша­щих детей показали, что рациональнее строить эксперимент, вводя в него за­ранее запланированные, всегда однозначно организуемые виды и дозы по­мощи испытуемому при выполнении им заданий.

Проводимое краткое обучение испытуемого позволяет точнее понять, ка­кие трудности испытывает он при решении данной задачи или при выполнении определенного задания, и тем самым глубже проникнуть в структуру того или иного умения, сложившегося у испытуемого. Это второй вид эксперимента.

Третий вид – это эксперимент, направленный на достаточно долгое, поэтапное формирование у испытуемых умений выполнять какие-либо психи­ческие действия, например мыслительные операции анализа, синтеза, сравне­ния, абстракции и обобщения. Такой эксперимент включает несколько занятий, строго заранее спланированных, проводимых в разные дни. Он может иметь два варианта. При первом варианте эксперимент проводится с каждым испыту­емым отдельно.

При втором варианте в опыте Участвуют несколько испытуе­мых примерно равных возможностей и осведомленности в определенном во­просе, что устанавливается в предварительном исследовании, проводимом по структуре эксперимента первого или второго вида.

Результаты таких экспери­ментов, во-первых, позволяют судить о закономерностях формирования опре­деленных психических процессов у детей и, во-вторых, формулировать реко­мендации для сурдопедагогов по организации работы, ее содержанию, исполь­зованию той или иной наглядности, по методам и приемам, позволяющим до­стигнуть развития определенных психических процессов у детей.

Четвертый вид – это психолого-педагогический эксперимент, который про­водится в форме обычного занятия (если это ясли-сад) или урока (если это школа) воспитателем, педагогом или учителем, по строго установленной систе­ме, где до мелочей продуманы все содержание занятий, форма общения детей со взрослым и между собой, все виды используемой наглядности и дополни­тельных объяснений, уточнений.

Это может быть одно занятие или целый цикл, строго продуманный экспериментатором и отработанный совместно с тем взрослым, который постоянно обучает детей данной группы или класса. Так же продумываются и осуществляются способы возможно более полной фиксации каждого занятия.

Такой цикл экспериментальных занятий осуществляется на этапе, когда уже проведено исследование, выявившее определенное отстава­ние и своеобразие в развитии тех или иных способностей и умений у детей и позволившее наметить пути возможного их компенсаторного формирования.

Примеры подобных исследований – разработка способов развития причинно- следственного мышления у глухих школьников (исследователь – Т. А. Григо­ рьева) и развития речи глухих школьников в направлении ее обогащения одно­коренными словами, имеющими разные приставки и соответственно разными по значению (исследователь – Т. Ф. Марчук). Проведенные завершающие экс­перименты четвертого вида позволили этим авторам разработать системы за­нятий, внедряемых в процесс обучения.

Одно из очень важных условий, которое труднее обеспечить в эксперимен­те с глухими или слабослышащими детьми, чем с детьми, имеющими нормаль­ный слух, – это добиться того, чтобы ребенок правильно понял предлагаемые ему задания, т.е. понял, что ему требуется делать в условиях эксперимента. Для этого следует рационально использовать вводное задание, более легкое, чем основные задания, но такое же по структуре.

При этом экспериментатор должен обязательно обеспечить выполнение вводного задания испытуемым, давая ему объяснения, используя доступную ребенку устную речь (иногда сопровождаемую дактилированием или чтением – читает ребенок – заранее на­писанных слов или простых предложений на табличках), а также указательные и обрисовывающие жесты.

Если этого недостаточно, то экспериментатор ока­зывает поэтапную помощь, заранее продуманную и всегда одинаковую для каждого испытуемого. Иногда вводное задание выполняется испытуемым сов­местно с экспериментатором. В этом случае дается второе вводное задание и предлагается испытуемому выполнить его самостоятельно.

В каждом эксперименте заранее продумывается количественная и каче­ственная оценка результатов исследования. После завершения эксперимента вносятся необходимые уточнения в характер обработки результатов. Применя­ются методы статистической обработки результатов для малых выборок, осу­ществляется сравнение количественных результатов по возрастным группам, а также результатов, принадлежащих слышащим и детям с нарушением слуха.

Проводится корреляционный анализ между уровнями развития того или иного психического процесса. На основе количественно-качественной оценки ре­зультатов делаются выводы об уровне, полноте или своеобразии развития того или иного психического процесса и формулируются психолого-педагогические рекомендации к совершенствованию данного процесса в условиях воспитания и обучения.

Наряду с описанными методами используются разные варианты анкетного метода. В ряде случаев этот метод является дополнительным. Например, ро­дителям тех детей, которые выполняют роль испытуемых, даются анкеты с вопросами, направленными на выяснение домашней обстановки, взаимоотноше­ний между членами семьи, наиболее привычных занятий членов семьи дома и вне его. Анкетные методы широко используются для исследования личностных особенностей детей, подростков и взрослых, их личностных взаимоотношений.

Большое распространение имеет анкетный метод для изучения личностной по­зиции глухих и слабослышащих, ставших взрослыми (выясняется их отношение к полученному образованию, вид их работы – по специальности или нет; удовлетворены ли работой или относятся к ней негативно; состав семьи и взаи­моотношения внутри семьи; наличие друзей и помощников, каковы взаимоотно­шения с ними; есть ли желание продолжить образование, каковы интересы и склонности и т. д.).